Más importante aun que la preocupación que muestran las autoridades al respecto es la de las empresas. Tras el fracaso de un modelo de crecimiento que ha colocado en la estacada a varios países europeos, entre ellos España, las patronales claman por una mayor oferta de trabajadores en el campo científico. En un estudio publicado el año pasado, la principal organización empresarial europea, Business Europe, destaca que estudiar esas materias “mejora el futuro profesional” y alerta sobre la falta de profesionales que lastrará a los países europeos de aquí a unos años. En el caso específico de España, las proyecciones de esta organización muestran una demanda no satisfecha de casi 42.000 profesionales con perfil tecnológico para el año 2015.

“Hay que visitar a los alumnos en sus escuelas para contarles cómo pueden aplicar la ciencia a su trabajo”, recomiendan en esta patronal. Las compañías apuestan por cooperar con los poderes públicos y admiten su parte de responsabilidad en este terreno: “Las empresas tienen la responsabilidad de comunicar la formación que necesitarán en el futuro”, añaden.

Bruselas ve en el sistema educativo la respuesta a esa falta de motivación hacia las ciencias. Faltan profesores especializados en matemáticas y ciencias en la educación secundaria, constata el informe del Ejecutivo comunitario. Tampoco abunda la buena orientación universitaria que se ofrece en los institutos. Y hay evidencia científica, según ese documento, de que los estudiantes que disfrutan las matemáticas tienen más motivación para aprender, y viceversa. El problema reside en la percepción que suelen tener los alumnos de estas materias: áridas y escasamente relacionadas con el mundo real.

“Los enunciados de los problemas de matemáticas en el siglo XXI son los mismos que en el siglo XIX. El niño de hoy no ve la conexión entre lo que le enseñan en clase y las cosas que le llaman la atención”, subraya Lorenzo J. Blanco, catedrático de didáctica de las matemáticas. Blanco ilustra con un buen ejemplo las posibilidades de acercar esas disciplinas a la vida cotidiana: “Los tsunamis y los movimientos de las personas en las manifestaciones se definen con modelos matemáticos. A los jóvenes les puede llamar la atención verlo de esa manera”, sugiere. Las nuevas tecnologías deberían, además, facilitar el acercamiento del alumnado a esas asignaturas.

José Antonio Martínez, presidente de la asociación estatal de directores de centros públicos Fedadi, discrepa de esa crítica al modo de enseñanza. “Los métodos de ahora no tienen nada que ver con lo que se hacía antes”. Para este experto, el problema reside en el peso que han perdido las ciencias en el currículo escolar. Y cita como ejemplo una materia, Ciencias para el mundo contemporáneo, que dejará de ser común para todos los alumnos de bachillerato con la reforma educativa del ministro José Ignacio Wert. “No hay tanto trabajo para filólogos, sociólogos... las personas que proceden de carreras de ciencias tienen mayores facilidades de empleo”, concluye. En general, entre el alumnado abunda una visión “limitada y estereotipada del conocimiento científico”, apunta el informe de la Comisión Europea.

Otro elemento que disgusta a esta institución es la escasa presencia femenina que se da en la carrera científica. Doce países miembro, entre los que figura España, muestran inquietud a este respecto. El porcentaje de mujeres sobre el total de titulados en carreras de ciencias suponía en 2009 apenas un tercio del total (el 32% según datos de Eurostat, la agencia estadística comunitaria). Al menos aquí la tendencia sí es al alza: en el año 2000 no llegaban al 31%. Fuentes de la Comisión en Educación destacan que se trata más de una “barrera psicológica” que de destreza real, pues las mujeres demuestran “mayor implicación y conocimiento” en el periodo educativo, pero luego se ven menos capaces de acometer una carrera científica.

Más allá de la falta de profesionales de la ciencia, los expertos de la Comisión Europea detectan otra importante brecha en la Formación Profesional. La comisaria de Educación pidió ayer a los países que dediquen una “atención especial” a desarrollar esquemas de financiación público-privada, de forma que ambas partes “compartan su responsabilidad” y logren atraer a más estudiantes y más empresas hacia este tipo de estudios”.

Una serie de mitos caracterizan la visión más extendida sobre esa formación en oficios, asociada popularmente al fracaso escolar. “Frente a lo que se cree, alrededor de la mitad de los estudiantes en Europa optan por la Formación Profesional”, asegura un alto cargo de ese departamento. Bruselas recuerda que los países donde está más desarrollada esta disciplina, así como la colaboración entre el mundo educativo y el de la empresa, soportan un menor nivel de paro. En España se da la situación opuesta: baja participación del alumnado en la FP (28% de los alumnos, según la OCDE) y elevadas tasas de paro (uno de cada cuatro trabajadores y a la mitad de los jóvenes menores de 25 años y dispuestos a trabajar).

A las deficiencias en conocimiento científico y en Formación Profesional se suma lo que la Comisión denomina materias transversales en los sistemas educativos. Es decir, disciplinas como el conocimiento de las lenguas o las nuevas tecnologías que, más que un aprendizaje en sí mismo, constituyen una buena herramienta en todo tipo de disciplinas educativas. “Solo proporcionando a los niños y los jóvenes esos conocimientos nos aseguraremos de que la Unión Europea tiene los medios para ser competitiva y aprovechar las oportunidades de la economía del conocimiento”, explicó la comisaria europea.

En este terreno, las intenciones sobre el papel se ven muy matizadas por la realidad. España asegura tener una estrategia nacional para cada una de estas disciplinas y sin embargo el conocimiento que demuestran los estudiantes de lenguas extranjeras, por ejemplo, está lejos de ser óptimo. Más que enseñar esas materias transversales como asignaturas aisladas, Bruselas recomienda cambiar el modelo educativo, de forma que se integren en el resto de materias.

La bondad de todas estas iniciativas choca frontalmente con la realidad educativa de los países en crisis. En un momento en que los Estados, en particular los más asfixiados por la deuda, reducen los recursos que destinan a la educación, el horizonte para mejoras se antoja sombrío. La Comisión anima a aplicar la lógica contraria: “Es cierto que existe mucha presión sobre los Presupuestos, pero la educación debería considerarse una inversión, no un gasto. Con todo, se puede destinar el mismo dinero con resultados muy diferentes. No todo es cuestión de dinero”, asegura el experto de la Comisión Europea.

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